Om litteraturundervisning, del 3: att lajva Shakespeare

Tidigare i serien:
del 1: programförklaring
del 2: vad säger styrdokumenten?

Kan man lära sig Shakespeare genom att lajva hans pjäser? Borde man inte genom att sätta upp en pjäs kunna lära sig att förstå renässansdramats dramaturgi och hur den hänger ihop med vår egen tid? Dessa tankar beslöt jag mig för att undersöka i min kurs i Svenska 2 när vår litteraturhistoriska resa kom fram till renässansen. Som grund för mitt arbete hade jag Wilhelm Persons charmiga rollspel The Daughters of Verona. Det är ett fokuserat och regellätt spel där deltagarna tillsammans improviserar fram en komedi i Shakespeares anda och där reglerna baseras på renässansteaterns dramatiska konventioner och tekniker.

1. Bakgrund

1.1 Ämnesplan & kunskapskrav

Ämnesplanen för Svenska 2 fastslår att eleverna i kursen bland annat ska lära sig om “svenska och internationella författarskap, såväl kvinnliga som manliga, och skönlitterära verk, vilket även inkluderar teater samt film och andra medier, från olika tider och epoker” samt om “Skönlitterära verkningsmedel. Centrala litteraturvetenskapliga begrepp och deras användning”. Undervisningen ska hjälpa dem att utveckla förmåga att sätta in centrala författarskap och verk i sina sammanhang samt att använda begrepp som genrer, berättartekniska och stilistiska drag i olika medier.

Allt detta går ej att uppfylla genom att bara spela teater. Min hypotes är att det sistnämnda – möjligheten att tala kring verk och litteratur med hjälp av litterturvetenskapliga begrepp – får en skjuts av att man tvingas omsätta dem i praktik och att lajvandet således kan lägga en kunskapsgrund för senare samtal och analyser av fiktioner. Att det skulle bli så vore viktigt, då det utifrån kunskapskraven är vanskligt att bedöma lajvande. Vad gäller litteratur ska eleverna på en E-nivå översiktligt diskutera “stil, innehåll och bärande tankar i skönlitterära verk och författarskap från olika tider och epoker utifrån några centrala litteraturvetenskapliga begrepp”. På C-nivå ska man även “ge exempel på litterära verkningsmedel och diskuterar utförligt hur de skönlitterära verken förmedlar idéer och känslor ” och på A-nivå även “resonerar nyanserat om dessa”.

Man ser genast att litteraturanalysens krav inte enkelt går att uttrycka genom lajvande av denna sort. Man kan tycka att kraven för muntlig framställning har en mer naturlig koppling, men eftersom de är utformade så att de förutsätter förberedda situationer där eleverna för fram egna åsikter går de heller inte att använda särskilt väl. De delar som går att bedöma där är om eleverna genomför framställning inför grupp “med viss säkerhet” (E) eller “med säkerhet” (A), om eleven har “viss åhörarkontakt” (E) eller “god åhörarkontakt” (A), samt om språket och stilen är “till viss del anpassade till syfte” (E), “anpassade till syfte” (C) eller “ledigt, varierat och välformulerat” (A).

Även vad gäller muntlig framställning är det alltså vanskligt, inte minst vad gäller rättssäkerheten i att som lärare efter spelet bedöma elevers insatser utifrån scener som spelats under flera timmar och som man själv varit delaktig i. Utifrån svårigheten att betygsätta själva framförandet resonerar jag därför att detta ej blir nämnvärt betygsgrundande – E eller inget – och snarare ses som en övning för att underlätta framtida arbete kring dramaturgi, samt förmåga att tala inför grupp.

1.2 The Daughters of Verona

Lajvet vi spelade under lektionstid tog sin utgångspunkt i bordsrollspelet The Daughters of Verona, av Wilhelm Person. Det är ett fokuserat och regellätt rollspel där deltagarna tillsammans improviserar fram en komedi i Shakespeares anda och där reglerna baseras på det shakespearianska dramats konventioner och tekniker. Spelet är skrivet för att man ska sitta kring ett bord och beskriva sina handlingar hellre än lajva dem på en scen, varför jag här har valt att skriva om spelets regler för att göra det mer likt teater och därmed mer intuitivt för orollspelare.

Spelet definierar en Shakespeare-komedi som en lättsam historia som slutar med giftermål i femte akten. Denna innehåller misstagna identiteter, ordvitsar, otrohet och kvinnor som förklär sig till män. Berättelsen är strukturerad i fem akter: i den första akten introduceras de älskande samt vad och vem som står i vägen för deras kärlek; i den andra akten fördjupas och invecklas deras berättelse ytterligare; i den tredje når man peripetin där den centrala konflikten får sin lösning i berättelsens klimax och de älskandes kärlek kan bli av; i den fjärde knyter man ihop lösa trådar och sidohandligar och i den femte akten avslutas berättelsen med giftermål. Man får acceptera

Dramaturgin är alltjämt närvarande då man under spelets gång hela tiden måste hålla reda på vilken akt man befinner sig i och vad man bör göra just nu. Man sätter scener uttalat och figurer äntrar och lämnar scenen. Reglerna låter en hålla monologer och tala till publiken, samt be publiken om repliker. Alla som inte är på scen för närvarande spelar publiken, som hurrar och applåderar när det går väl för de älskande, skrattar åt deras skämt och buar åt skurkarnas nesligheter.

2. Genomförande

2.1 Introduktion, premisskapande och regelgenomgång

Den första lektionen, som var på två timmar, gick åt till att introducera först renässansen och Shakespeare varefter vi gick över till att skapa premisser och diskutera regler. Periodintroduktionen skedde genom att vi först såg på Hej Litteraturens avsnitt om perioden, vilket sett i efterhand inte var optimalt men dock ett val som grundade sig i gruppens förutsättningar. Därefter höll jag en kort presentation av Shakespeare och vi gick igenom intrigen i Romeo och Julia då det var den pjäs eleverna var mest bekanta med.

Med förkunskaperna etablerade tog vi en kort paus. Därefter berättade jag högtidligt att vi skulle börja skapa vår berättelse. Eleverna var fundersamma men försiktigt entusiastiska. Först presenterade jag kort vad som utmärker en shakesperiansk komedi utifrån de viktigaste delarna av spelets sanningar: dramaturgin, hur man talar när man spelar, samt vad som är hejdlöst roligt. När detta var i bagaget gav vi oss på att skapa en rollkarta.

Aldrig tidigare har jag varit med om att ett relationsnät har skapats så fort! För att spara tid beslutade jag att enbart ha ett par Älskande, hellre än två par som spelets regler säger, varför vi inte kunde använda uppsättningen till pjäsen “The Daughters of Verona” som följer med spelet. Det var nog lika väl, för det var när eleverna fick börja brainstorma vilka figurer som kunde vara Älskande, Blockörer, Narr och bifigurer samt vilka inbördes relationer dessa hade som deras fantasi kom igång. På tio minuter hade vi en fullt utvecklad relationskarta med bakgrund och personlighet. Det var till och med flera förslag om att queera till berättelsen med homorelationer men dessa vann inget större bifall. Hade jag styrt hårdare hade jag kanske tryckt för sådana men nu hade jag valt att lämna det i elevernas händer och fick därför acceptera att de översågs.

2.2 Spelpassen

Berättelsen spelades under två lektioner på sammanlagt tre timmar. Vi hann färdigt med en kvart till godo men hade då drivit berättelsen ganska hårt och inte gett så mycket utrymme till andra handlingstrådar än den huvudsakliga.

Lektionernas upplägg såg ut som följande: jag gav en snabb repetition av relationsnätet samt hur långt berättelsen gått samt förklarade översiktligt reglerna och aktstrukturen. Därefter körde vi igång, satte och spelade scener efter reglerna i boken. Däremot hackade jag spelet för att göra det mer likt en teater; medan man i rollspelet som det är skrivet sitter runt ett bord och talar drog vi undan bord och skapade en öppen scen. De som spelade i scenen stod upp på det öppna utrymmet medan de andra satt som publik runt. Mellan varje scen fick man byta rollfigur och varje figur spelades av flera olika personer. För att hålla dem isär rollfigurerna hade vi enkla plagg – sjalar, mössor, struthättor, en mantel; alla saker som går snabbt att ta av och på – och varje rollfigur fick sitt eget plagg reserverat.

Då det börjat flyta på tog vi oss igenom akterna: i akt 1 konspirerade Montano och prins Esclaus och låste in Katharina för att inte Nym skulle kunna komma åt henne. I akt 2 fritogs Katharina av sin vän Bianca som utnyttjade en maskerad på slottet för att låta henne smyga ut förklädd och träffa Nym. Montano upptäckte dem dock och kallade till vakterna. De älskande lyckades emellertid fly från palatset och ut till Nyms fars stuga där de gömma sig undan prinsens man Antonio, som Nym dräpte när han upptäckte dem. I akt 3 gav sig Esclaus och Montano ut i skogen för att söka efter Katharina och Lucetta och konfronterades av Nym och Katharina. Efter att Nym dräpt Montano i duell går Esclaus med på att gifta bort sin dotter och brölopp i akt 5 kunde avsluta pjäsen. Jag lät en av eleverna i publiken skriva referat av scenerna under spelets gång, så om någon är intresserad av att noggrannare läsa vad som skett kan jag offentliggöra referatet .

När alla var varma i kläderna gled spelet på väl. De skrattade och ropade förslag från publiken medan det var fullt kaos på scen. För kaos var det, såpass att det enda namnförslaget på vår berättelse var “Kaos på Praktiska”. Kvalitetsmässigt var berättelsen ingenting att hänga i julgranen men det är ointressant. Denna övnings syfte var att lära eleverna om dramaturgi, samt om motiv och tekniker i shakespeariansk teater.

3. Diskussion

Allt gick emellertid inte felfritt och i efterhand finns det flera saker som hade kunnat göras annorlunda, samt också saker som jag ändrade på under lektionernas gång. Ett problem som dök upp under första lektionen var att det gick långsamt att komma igång, då eleverna var dåligt förberedda vilket endast faller på mig. Elevernas vilja att komma igång samverkade med mitt misstag att under en särskilt trött och stressig dag ta för givet att de visste hur man betedde sig på en scen och kunde improvisera. Det kunde de inte. Därför blev den första akten ganska konstlad och förvirrad då eleverna inte visste vad de skulle säga och göra. Detta var särskilt då de var ensamma på scen och avhjälptes delvis av att de allt eftersom fattade galoppen samt också delvis av att jag kunde hoppa in i scener och spela upp eleverna.

Att spela pjäsen gick dock inte felfritt. Efter den första lektionen, då vi spelade Akt 1 och första scenen i Akt 2, utvärderade jag hur det gått och antog därför under den andra lektionen en tydligare ledarroll. Hellre än att be eleverna om idéer hela tiden dikterade jag scener med en mer bestämd hand, genom att diskutera var vi var i dramaturgin, varför vi behövde sätta en scen med vissa personer samt ungefär vad var och en av rollfigurerna ville i den scenen. Dessutom började jag dela ut roller till eleverna om någon inte nappade direkt. Dessa ändringar lät mig använda mina kunskaper för att styra berättelsen åt det shakespearianska, hellre än att låta eleverna ro fram blint på okänt vatten. Man hade kunnat kalla det lärarledd undervisning (“katederundervisning”) men jag drar mig för att använda ett begrepp som Björklund gillar, av ren princip. Den elevpåverkan som jag fick offra för att få en sammanhållen berättelse får anses vara värd det.

Denna förvirring hade troligtvis kunnat avhjälpas av att förbereda eleverna mer grundligt: jag insåg under den första lektionen att jag helt glömt bort att titta på en Shakespeare-pjäs med dem och faktiskt visa hur skådespelet ser ut, en så självklar förberedelse att jag inte förstod hur jag kunde glömma bort det. Eller nja, förra meningen var en lögn: jag glömde bort det p.g.a. tidsbrist under planeringsfasen. So it goes. Ett möjligt sätt att kasta om det hade varit att först se en film och diskutera uppbyggnad för att sedan lajva, istället för att som nu göra tvärtom. Nackdelen med det upplägget är förvisso att lajvets syfte att lära ut litteraturvetenskapliga begrepp att använda i filmdiskussionen förtas om man inte ser två filmer. En enkel lösning är att innan lajvandet se utdrag ur filmer för att ge smakprov på språk och stil vilket framstår som det mest uppenbara sättet att lösa vanskligheten. Emellertid är jag säker på att det finns andra sätt att lösa det på, då detta snarare handlar om momentplanering än förberedelser inför lajvet, som ju inte är ett självändamål.

4. Utvärdering – vad har eleverna lärt sig?

Pjässpelandet gjordes under den sista veckan innan höstlovet och efter att eleverna återvände byggde undervisningen vidare på reglerna från pjäsen genom att introducera filmkunskap och dramaturgiska begrepp. Vi tog upp bland annat upp de allmänna termerna protagonist/antagonist hellre än älskande/blockörer och skillanden mellan en shakespeariansk aktstruktur och en modern films, samt andra detaljer som tog avstamp i och hänvisade tillbaka till det spelade.

När vi sedan såg och diskuterade Shakespeare in Love återkom dessa begrepp och vi kunde föra en diskussion kring dramaturgi och funktionen som figurerna fyllde i berättelsen som höll en ganska hög nivå: alla kunde t.ex. översiktligt motivera varför Lord Wessex, hellre än Mr. Tilney, var berättelsens huvudsakliga antagonist, och några av dem förde fram resonemanget att Wessex var den huvudsakliga antagonisten eftersom han blockerar kärleken, som är det centrala berättelsespåret. Hade berättelsen istället haft tonvikten vid teatern hade Mr. Tilney, som söker stänga teatrarna, varit den huvudsakliga antagonisten och Wessex varit en sekundärantagonist. Utifrån utgångsläget, där eleverna i mångt och mycket var obekanta med begreppet dramaturgi, får detta ses som en framgång.

I den sista delen av renässans-momentet fick eleverna i grupper planera en egen, modern tolkning av “Romeo & Julia”, där de skulle ge en kortfattad sammanfattning av handlingen och figurerna, samt också diskutera vilket berättelsemedie de skulle använda sig av och på vilket sätt deras berättelse var modern. Under detta arbete visade det sig att de tagit till sig de dramaturgiska begrepp som vi diskuterat, då man under diskussionerna kunde höra saker som “nä, vänta, vi behöver en blockör för Julia” eller “det ska ju vara en komedi, då kan de inte dö!”. Samtliga grupper presterade väl under detta moment, vilket var över förväntan, och då vi sist av allt utvärderade renässans-momentet och sammanfattade vad vi tagit upp framkom två saker: å ena sidan att de inhämtat en förståelse för Shakespeares England (men kanske inte renässansen i stort) och å andra sidan att de hade utvecklat en förståelse för de dramaturgiska begrepp vi tog upp, även om man fick luska lite för att få fram dem. Den största vinsten var nog dock att de verkligen tyckte om momentet och var entusiastiska; innan detta hade vi inte alls dragit jämnt och nu kan vi skämta och ha kul på lektionerna.

Sammanfattningsvis kan man ändå kalla projektet som lyckat. Lajvandet lade en god grund för de examinerande uppgifterna, genom att å ena sida introducera litteraturvetenskapliga begrepp och å andra sidan göra eleverna bekväma med att stå “på scen” inför varandra. I framtiden kan jag klart tänka mig att upprepa denna lektionsserie, fast omarbetat lärdomarna jag drar utifrån denna gång: bättre förberedelser, tydligare styrning från första början och att från första början tydligare medvetandegöra eleverna om undervisningens mål.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *